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procedimientos buenos o malos, sino que los resultados son
consecuencia directa del uso que se les da, del propósito
que se busca y de la carga valórica que se les otorga. Lo
mismo ocurre con las evaluaciones: no existen evaluaciones
buenas o malas, pueden ser mejor o peor construidas,
presentadas, aplicadas. Por tanto, no puede decirse que las
evaluaciones estandarizadas sean malas en contraste con
las auténticas, o viceversa. Por ello, no podemos sancionar
la existencia de un método evaluativo mejor que otro.
  No obstante, teniendo en cuenta lo expuesto en
relación a cada una de las evaluaciones, sostenemos que
resulta preciso el uso de una evaluación auténtica que
cobre mayor protagonismo dentro del aula, desplazando las
evaluaciones estandarizadas a mediciones que den cuenta
del progreso de los estudiantes, en relación a estándares
comunes y mínimos dentro del currículum; teniendo presente
que este tipo de evaluación no representa el desarrollo
real de las competencias que poseen los estudiantes, que
se encuentran ligadas al desarrollo contextual y, por ello,
al cotidiano de los estudiantes y a una aplicación de lo
aprendido, un ‘saber-hacer’.
  Para lograr situar las evaluaciones auténticas como
un proceso real y efectivo, se requiere un cambio de roles
en el aula y, además, una reconceptualización teórica-
práctica. La evaluación auténtica requiere de un esfuerzo
mayor a sólo ‘cambiar el instrumento evaluativo’, puesto que
corresponde a un posicionamiento de clase en un sentido
espiral y no unidireccional, en el cual tanto estudiante como
profesor se alimenten y retroalimenten constantemente.
Esto permite establecer la evaluación como lo que es: un
medio para tomar decisiones. En consecuencia, no puede
ser establecida a priori, basándose en estándares globales,
sino que debe aterrizarse a la realidad de cada contexto,
centrándose en un proceso de reflexión y autorregulación
del aprendizaje; de otro modo, esos aprendizajes no serán,
necesariamente, estables en el tiempo, pues carecerán de
valor en la vida del estudiante.
  La Tabla 2 pretende hacer un contraste entre
las principales características de las evaluaciones
estandarizadas y auténticas, con el propósito de resumir lo
expuesto en los anteriores apartados.
Tabla 2:
Características de la evaluación estandarizada
y auténtica
32
  El punto de vista prevaleciente, en términos históricos,
apunta hacia la elaboración de pruebas estandarizadas
que los docentes utilizan como instrumentos de precisión
en la recogida de datos, consiguiendo información que da
paso a una toma de decisiones en relación al proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Teniendo en cuenta lo anterior,
32.Tabla creada por la autora.
Evaluación auténtica
Tiene como propósito evaluación
como herramienta (auto)reguladora
del aprendizaje
Parte del estudiante
y es orientada por el docente
Iniciativa del estudiante
Parte de un proceso de reflexión
del estudiante y del profesor,
por separado y en conjunto
Produce cambios en el pensar
de los sujetos
Principios acordados mediante acciones
dialógicas
Evaluación estandarizada
Tiene como propósito
la medición y calificación
de los sujetos
Basada en la intervención
del profesor
Iniciativa del profesor
Surge en y del proceso
de enseñanza
Provoca cambios en la
conducta de los sujetos
Principios preestablecidos
o normativos
1...,76,77,78,79,80,81,82,83,84,85 87,88,89,90,91,92,93,94,95,96,...268