Page 78 - Actas del 1er. Congreso nacional de ciencias sociales y educación: 22, 23 y 24 de septiembre de 2011
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estudiantes. En consecuencia, la evaluación se transforma
en el representante del progreso y, entonces, “al pedir
que evaluemos el progreso, con frecuencia se presenta la
evaluación como una llave para conseguir tal progreso y
así se asegura el carácter prioritario de la evaluación en las
escuelas”
1
.
Sin embargo, hoy por hoy nos enfrentamos a un amplio
descontento, a nivel micro, en relación a las posibilidades
de las evaluaciones estandarizadas. Se ha dado paso a
la inclusión de evaluaciones alternativas, las que dejan de
lado la selección de una serie de respuestas prediseñadas,
para introducir respuestas creadas, diseñadas y producidas
por parte de los estudiantes, lo que viene a mostrar el
nivel de desarrollo de las distintas competencias, desde
sus tres aristas: conocimientos, habilidades y actitudes.
Mientras las evaluaciones estandarizadas se enfocan en
lo preestablecido, las evaluaciones auténticas pretenden
abarcar la competencia desde una perspectiva holística.
En este sentido, las nuevas perspectivas de evaluación
“exigen que estudiantes realicen de manera activa
tareas complejas y significativas, a la vez que valora los
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las destrezas
necesarias para resolver problemas reales o auténticos”
2
.
Por ello, se puede afirmar que este tipo de evaluaciones
viene a cubrir todas las perspectivas de la jerarquía
educativa, en tanto es capaz de establecer el verdadero – o
auténtico - nivel de desarrollo del estudiante, al tiempo que
entrega a los distintos actores la información necesaria para
continuar y mejorar las orientaciones de sus actividades de
aprendizaje. Es decir, ya no se refiere a generar y establecer
márgenes de estándares que comuniquen el progreso en
1.Herman, J., Aschbacher, P. y Winters, L. (2001),
Guía práctica para una
evaluación alternativa
, SCD, Boston, p.1.
2.Herman, J., Aschbacher, P. y Winters, L. (2001), Op. Cit., p. 2.
determinadas áreas y frente a conocimientos y habilidades
específicas del currículum, sino que pone como fundamento
de la educación la diversidad y, sobre todo, al desarrollo de
competencias por medio de aplicaciones reales.
En el fondo, la evaluación promete “responder a
las preguntas: “¿Qué tal voy [vamos]? ¿Cómo podría
[podríamos] mejorar?”
3
. Estas interrogantes encuentran su
respuesta tras analizar los resultados de las evaluaciones,
tensionándolos con los objetivos y propósitos propuestos
para ejercer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y,
de paso, la evaluación permite reformular los siguientes
pasos dentro de la enseñanza, en tanto es capaz de
identificar aquellos objetivos sobre los que hay que volver,
a fin de desarrollar de manera más profunda las habilidades
específicas consideradas ‘útiles’ en el día a día de los
estudiantes.
Sin embargo, “todo eso está muy bien, pero aquí
lo que cuenta son los exámenes y las calificaciones”
4
.
Para ello, es preciso evidencias, que son recogidas por
medio de procesos evaluativos y calificativos, en donde
se pone a prueba al estudiante, demandando de éste una
disposición cognitiva que exige un saber y un saber-hacer,
principalmente.
Entonces, planteamos que, para conocer el fondo de la
evaluación, antes debemos saber qué es y para qué sirve la
evaluación educativa. Entonces podremos señalar los tipos
de evaluaciones que existen y, posteriormente, podremos
aproximarnos a los roles que juegan docentes y estudiantes
en el proceso de evaluación. Todo esto, finalmente, permitirá
3.Ibíd., p. 3. Corchetes incorporados por la autora.
4.Trillo, F. (2005), “Competencias docentes y evaluación auténtica: ¿Falla el
protagonista?”, en
Colección de cuadernillos de actualización para pensar
la enseñanza universitaria
, p.1, disponible en
/
academica/pdf/cuadernillo03.pdf
