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período, por su parte, procuró corregir la incongruencia
entre lo enseñado y lo evaluado; para ello, se apoya en las
teorías de Tyler, quien señala que los objetivos que serán
parte del currículum se establecen por medio de un análisis
contextual de las necesidades de una comunidad particular,
teniendo en cuenta que “los objetivos propuestos son
algo más que conocimientos, técnicas o hábitos; abarcan
modos de pensamiento o interpretación crítica, reacciones
afectivas, interés, etc.”
7
. De modo que, en este período, la
evaluación ha de develar el grado de consecución de los
objetivos planteados en la educación.
  El tercer período considera la evaluación como un
medio para la toma de decisiones; por tanto, ella se percibe
como un proceso holístico o, en otras palabras, apunta a la
totalidad del sistema educativo. De modo que los resultados
evidenciados por la evaluación no sólo representan si se
lograron o no los objetivos del currículum, sino que también
dan pistas sobre el desempeño de todos los elementos y
factores que inciden en él. En este período, Cronbach define
la evaluación como “recopilación y uso de información
para la toma de decisiones”
8
; luego de esta fase, los
resultados obtenidos permitirían generar una evaluación
completa, puesto que el instrumento apuntaría a registrar
los principios de valoración o estándares que posibilitan la
comprobación del funcionamiento del sistema educativo.
En paralelo, Scriven considera que es preciso evaluar el
desarrollo de los estudiantes de manera independiente de
las metas y criterios preestablecidos, lo que no pone en el
centro los resultados, sino los procesos. Será este autor
7.Tyler, R. (1973), “Principios básicos del currículo”, en Marhuenda, F.
(2000),
Didáctica general
, Editorial de la Torre, Madrid, p. 142.
8.Cronbach, L. J. (1985), “Fundamentos de la exploración psicológica”,
Biblioteca Nueva, Madrid, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit.,
p. 4.
quien establezca la diferencia entre evaluación formativa y
evaluación sumativa
9
.
  Durante la década de los ‘70, se desarrolla el cuarto
período. La evaluación es percibida como evidencia de los
posibles cambios que provoca el proceso de enseñanza
en el estudiante, es decir, el foco de este nuevo período
no apunta a los resultados en sí, entendidos como la
consecución de un objetivo. Esta vez, el foco considera
dos niveles, dirigiéndose “hacia los alumnos y hacia la toma
de decisiones sobre el programa o el método”
10
. Bajo esta
lógica, la evaluación no se concibe con el propósito de
llegar a una comparación entre resultados estandarizados
y la realidad del estudiante, sino que más bien apunta a
describir de manera real y directa los cambios que presentan
los sujetos respecto de los objetivos de enseñanza; en otras
palabras, la evaluación se prevé como un proceso en que se
mide la evolución de un estudiante en relación a un objetivo
determinado, sin aplicar un criterio normalizado de una
realización deseable.
  Una década después, durante el quinto período,
se produce una proliferación de modelos, los cuales se
dividen en la posibilidad de una perspectiva cualitativa o
cuantitativa. Aun cuando ambas perspectivas se oponen
en sus fundamentos epistemológicos y de aplicación,
en términos evaluativos coexisten en la medida en que
consideran distintos factores de un mismo fenómeno, en
este caso, del proceso de enseñanza en los estudiantes.
Ambas perspectivas se apoyarán en los principios de los
períodos anteriores
11
.
9.Véase Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit.; Leyton, M. (1982),
Planteamiento educacional. Un modelo pedagógico
, Editorial Universitaria,
Santiago; Martí, I. (2001),
Diccionario enciclopédico de educación
, CEAC,
Barcelona.
10.Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 5.
11.Véase Leyton, M. (1982), Op. Cit.
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