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uniformidad y la norma de meros objetivos que no cubren
la diversidad y multiculturidad presente en el aula, en
tanto que:
“la formación como acto reflexivo, no se produce al
modo de los objetivos técnicos, no con objetivos que le
sean exteriores, sino que surge del proceso interior de
la formación y conformación y se encuentra por ello en
constante desarrollo y progresión. En este sentido, es
necesaria una visión amplia de lo educativo, no reducida
a los determinismos, la fragmentación, que disuelve,
por lo tanto, al sujeto en sus marcos inamovibles.
Una educación que asuma que el ser humano se
constituye como acto formativo en un sujeto pensante
y del pensamiento, por cuanto en este acto cualitativo,
construye su subjetividad”
27
.
  En consecuencia, la evaluación se pone al servicio de
las capacidades simbólicas más que de objetivos normados,
concibiendo la educación como un acto comunicativo y
dialógico; por ello, no se puede basar en un concepto de
evaluación como control externo que se aplica sobre lo que
hace el estudiante y el cómo lo hace, para luego contrastarlo
con un ideal preestablecido. La evaluación auténtica se
transforma en un acto que involucra a todas sus partes,
puesto que “la evaluación ha de ser fruto de acuerdos
intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de manera que
el conocimiento válido que determina sea fruto de acuerdos
dialógicos”
28
.
27.Curcu, A. (2008), Op. Cit., p. 199.
28.Sabirón, F. (dir.) (1999), “El discurso y la práctica en la evaluación.
Propuesta para la deconstrucción y la reconstrucción de las prácticas
evaluadoras”, ICE-Universidad de Zaragoza, Zaragoza, en Bordas, M. y
Cabrera, F. (2001), Op. Cit., p. 11.
5.Docentes y dicentes: el juego de roles en la
evaluación
  Si mantenemos una lógica dicotómica de la evaluación,
es posible establecer dos actores: calificador a base de
evaluaciones estandarizadas y emisor de juicios a partir de
evaluaciones auténticas. Es necesario preguntarse: ¿qué rol
desarrollan los protagonistas de la evaluación, profesores
y estudiantes, en cada caso? En cada una de estas
evaluaciones la participación de estos actores difiere, lo que
resulta central para alcanzar los propósitos presupuestados
en el programa de estudio y en el proceso de evaluación, en
el contexto de planteamientos pedagógicos divergentes.
5.1.Los roles de la evaluación estandarizada
  Este tipo de evaluación, cuyo propósito apunta a la
medición del logro o no logro de objetivos establecidos
a
priori
, se apoya en una teoría conductista de la educación.
El principio conductual determina que el proceso de
enseñanza concluya en una calificación, que es requisito
fundamental para aprobar un nivel. Asimismo,el profesor
se plantea el logro del objetivo del programa, por sobre
cualquier otra acción.
  El principio epistemológico que sustenta el conductismo
es la consideración del aprendizaje como un cambio de
conducta observable. “El aprendizaje, entonces, se presenta
como consecuencia directa del proceso de enseñanza, y es
reconociblemediante el alcance de objetivos instruccionales,
que se han determinado previamente, es decir, se han
dispuesto con anterioridad como metas”
29
.
  En este sentido, el profesor no es más que un reiterador
de contenidos e información dispuesta a ser aprehendida
29.Arriaza, R. (2009),
El poder ideológico dentro de las teorías del
aprendizaje
, investigación no publicada, p. 7.
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