Page 82 - Actas del 1er. Congreso nacional de ciencias sociales y educación: 22, 23 y 24 de septiembre de 2011

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siempre refleja la forma en que se producen los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Por ello, es determinante
en su juicio.
-Descubre situaciones de los procesos.
En otras palabras, la evaluación es un proceso que
debe realizarse en plena consciencia del mismo, puesto que
debe cumplir con las características antes mencionadas,
sea cual sea su propósito: regulación, valoración, emisión
de juicios, recolección de datos, mediciones, etc.
4.Tipos de evaluación
De manera global, se ha establecido que la evaluación
pretende la recolección de datos para dos propósitos
distintos: calificar y emitir juicios. Ambos se contraponen y
se han delimitado en dos grupos diferentes: evaluaciones
estandarizadas y evaluaciones auténticas. El uso de unas
u otras dependerá, entonces, del qué buscamos en esa
recolección de datos sobre el proceso de enseñanza.
4.1. Evaluación estandarizada
Este tipo de evaluación surge con la implementación
de jornadas de enseñanza obligatorias, con lo cual se
requiere ‘clasificar’ a los estudiantes en distintos niveles.
Corresponde a un sistema evaluativo ‘clásico’, que incluye
“todos los modelos de consecución de metas, cuyo máximo
impulsor y representante fue Tyler”17, es decir, tiene como
propósito fundamental establecer en qué medida se
alcanzan las metas y objetivos planteados dentro de un
programa educativo, por medio de puntos de referencias
fijados a priori. Esta metodología de evaluación se posiciona
17.Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 32. La cursiva pertenece
al original.
definitivamente, en la década de los ‘80, como el método
estrella en la recogida de datos, ya que se valoraban sus
grandes ventajas: “la gran cantidad de información que
permiten recabar en grupos grandes de personas, en poco
tiempo y bajo coste económico, además del gran desarrollo
de los estudios de validez y fiabilidad de estas pruebas”18.
Este tipo de evaluación se plantea, entonces, como un
ejemplo de la política de homogeneización de realidades, sin
embargo, no refleja las condiciones reales de la población
escolar, porque su naturaleza y su diseño mismo impiden
que ello ocurra. No obstante, los resultados de ellas de este
tipo de evaluación “están afectando de manera significativa
la actuación de los centros escolares, y la vida presente
y futura de los sujetos evaluados”19, en la medida en que
son las evidencias que justifican la promoción o no de los
estudiantes de un nivel a otro.
A pesar de cualquier crítica que se pueda realizar
a un proceso estandarizado de evaluación, es preciso
señalar, también, las virtudes de este procedimiento. Las
evaluaciones estandarizadas aportan información sobre
aquellos objetivos deseables pero no realizables por
todos, es decir, permite tomar consciencia de cuáles de
los objetivos planteados en un programa son realizables
por el universo educativo, sin que influya de manera
determinante el contexto situacional y ambiental en ellos. Es
decir, es posible determinar aquellos objetivos que todos
pueden realizar. Y, de paso, dichas evaluaciones brindan
información para “diseñar cuidadosamente el sistema de
evaluación para el largo plazo, en función de propósitos y
18.Bravo, A. y Fernández, J. (2000), “La evaluación convencional frente a
los nuevos modelos de evaluación auténtica”, en Revista Psicothema, n° 12,
p. 95.
19.Moreno-Olivos, T. (2010), “Lo bueno, lo malo y lo feo: muchas caras de la
evaluación”, en Revista ISSUE , n° 2, p. 92.