Page 83 - Actas del 1er. Congreso nacional de ciencias sociales y educación: 22, 23 y 24 de septiembre de 2011

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usos claramente establecidos”20. Por ende, esta proyección
se realiza identificando cuáles objetivos son exigibles a
todos y en qué niveles.
En suma, podemos señalar que las evaluaciones
estandarizadas apuntan a medir lo preestablecido. En
otras palabras, la educación se ve reducida a mecanismos
reguladores de las diferencias, a favor de la homogeneización
y una normalidad fijada por medio de objetivos ajenos al
sujeto en proceso de educación; es decir, se interesa más
por la cosificación del individuo que por sus capacidades, en
tanto el sujeto se encuentra en un estado “educado” cuando
cumple con los objetivos propuestos como concreción de
un programa educacional.
4.2.Evaluación auténtica
En la evaluación estandarizada el énfasis está puesto
en los resultados, por lo que podemos señalar que “la
evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula
que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la
del aprendizaje sino la de la evaluación”21. En consecuencia,
han surgido nuevas tendencias en evaluación que tratan de
responder a las demandas que la evaluación “estandarizada
no ha logrado cubrir”22.
“Una de las funciones pedagógicas más importantes
es aquélla que se emplea para que los evaluados se
identifiquen y reconozcan las fortalezas de su aprendizaje
20.Ravela, P., Arregui, P., Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Martínez, F.,
Aylwin, M. y Wolff, L. (2008), “Las evaluaciones educativas que América
Latina necesita”, Documento de Trabajo, en Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa, n° 1, p. 50.
21.Bordas, M. y Cabrera, F. (2001), “Estrategias de evaluación de los
aprendizajes centrados en el proceso”, en Revista Española de Pedagogía,
p. 2.
22.Bravo, A. y Fernández, J. (2000), Op. Cit., p. 95.
y lo que aún les falta por lograr” 23. En este sentido, el
propósito de las evaluaciones auténticas es otorgarle
protagonismo activo a los participantes del programa
educativo; más que los resultados, lo que importante
es que los estudiantes se involucren en el proceso
de educación de manera activa: “la evaluación, debe
pensarse como el espacio para rescatar la pluralidad
de planos en los que el sujeto se constituye y no como
el proceso para comprobar los cambios de conductas
como mera acción cognitiva (…)”24.
En esta línea, la evaluación apunta a “producir una
nueva relación de sentido donde no se trate de domesticar
al otro, sino dejar que la formación sea la expresión del otro
que se inventa a sí mismo desde el estallido de su propia
intimidad”25. Y, en este sentido, “la evaluación en el aula…
guía el juicio de los estudiantes sobre lo que es importante
aprender, afecta a su motivación y a la percepción de su
propia competencia, estructura su acercamiento al estudio,
consolida el aprendizaje y afecta al desarrollo de estrategias
de aprendizaje” 26.
Por lo tanto, la acción de enseñar del docente no es
garante de un exitoso aprendizaje, sino un facilitador del
mismo; por ello, se realza un autoaprendizaje que lleva
en su misma naturaleza el alcance de un aprendizaje real,
rompiendo con los estereotipos, la homogeneidad, la
23.Moreno-Olivos, T. (2010), Op. Cit., p. 87.
24.Curcu, A. (2008), “Sujeto, subjetividad y formación en educación para
pensar en otra visión pedagógica de la evaluación”, en Revista de Teoría y
Didáctica de las Ciencias Sociales , n° 13, pp. 210-211.
25.Pérez Luna, E. (2006), “Pedagogía, investigación y subjetividad: de la
complejidad y la transdiciplinariedad al fin de la investigación sin sujeto”,
citado en Curcu, A. (2008), Op. Cit., p. 212.
26.Crooks, T. J. (1988), “The impact of classroom evaluation practices
on students”, en Review of Educational Research, citado en Bravo, A.,
Fernández, J., Op. Cit., p. 96.