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“A5: (...) ella en ningún momento ella se se hizo, por
ejemplo, por ser profesora y nosotros campesinos
pongámosle. Ella no noto nunca la diferencia” (A5,
Entrevista N° 11).
  La integración a una nueva escuela reconocida como
“de ciudad” es vivenciada desde la diferencia; relaciones
que se experimentan por sensaciones de distancia y frialdad,
lo que fortalece la relación que hacen los entrevistados
entre campo, pobreza y discriminación; al experimentar esta
diferencia también se experimenta la desigualdad.
“A6: Ella:: y una niña, los primeros días le dijo que su
abuela era rica, porque te-vivía en Florida, y que ella era
pobre porque vivía en el campo” (A6, Entrevista N° 11).
10.Reflexiones finales
  Efectivamente, tal como la autoridad local nos confirma
en entrevista, el terremoto del 2010 permite a los órganos
encargados “hacer lo que siempre quisieron hacer”, siendo
una oportunidad para implementar una política de economía
de gastos en el sector público. Muy posiblemente, este
espacio dejado por la educación pública sea tomado por
la educación privada, siguiendo una lógica similar al efecto
post-Katrina en New Orleans.
  Si bien quedan muchos datos por analizar, los
resultados iniciales de la investigación son interesantes
respecto de cómo experimentan las comunidades el cierre
de la escuela rural, y de sus diversos impactos. Por una
parte, se genera o aumenta la sensación de exclusión en
comunidades que desde antes se sienten alejadas de los
centros de desarrollo. Asimismo, las mujeres constituyen
un grupo de vulneración particular, puesto que su capital
cultural y social se ve afectado en mayor medida.
  Desde esta sensación de exclusión y de pérdida
progresiva, las comunidades estudiadas narran su presente
y su futuro desde la dificultad de optar a otras posibilidades
y la creencia de que la pobreza condiciona sus opciones.
Frente a esto, aparece la resignación, el “aceptar lo que
pasa”, donde los elementos que generan seguridad se
anclan en el esfuerzo personal, en el trabajo duro y en la
fe, restringiéndose a una esfera individual. De esta manera,
se debilita la posibilidad de pensarse de manera colectiva,
se profundiza la fragmentación social y estas comunidades
viven el desencanto, el enojo y el temor de la diferencia,
donde las instituciones gubernamentales no aparecen
desde ninguna función social.
  Es así como el cierre escolar implica la pérdida de
un modelo de escuela que parece representar lo que
las comunidades estudiadas entienden por una buena
educación. Desde ahí, la migración a un modelo visualizado
como urbano se aleja de sus expectativas de calidad y genera
costos emocionales y económicos que no se contemplan
en una decisión tomada desde un criterio administrativo-
económico. Recogiendo lo planteado, el proceso desde
el cual se ejecuta el cierre escolar en estos dos casos de
estudio parece reproducir la lógica desde donde se ha
construido la educación rural en Chile: educación brindada
por las clases favorecidas para una sociedad rural en
desventaja. Desde lo analizado, la escuela rural se configura
como una concesión por parte de las autoridades, donde
la necesidad de informar a los ciudadanos respecto de las
decisiones que se toman y sus criterios, no es una prioridad.
Pareciera que, dentro de la política educativa nacional, el
sujeto rural no ha terminado de constituirse totalmente en
un sujeto de derecho y lo legítimo de su participación en las
deliberaciones que afectan a su comunidad se define desde
afuera, en un lugar desconocido e inaccesible.
  Es así como el mandato social de la escuela como
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