161
hasta se contraponen con aquéllas entregadas por las
autoridades municipales.
  De este modo, resulta importante profundizar en
cómo se interpreta el cierre escolar desde los actores
involucrados. En uno de los casos en estudio, la comunidad
ha experimentado el cierre como una penalización por
parte de las autoridades, cuya raíz estaría en los problemas
relacionales entre padres y apoderados y los profesores
de la escuela; problemas que al no ser solucionados
habrían provocado que las autoridades optaran por una
vía más rápida: cerrar la fuente de conflicto. Si bien a los
entrevistados se les informó que la principal causa de cierre
es la falta de recursos económicos, esta explicación para la
comunidad carece de sentido.
“A1: Y fuimos (.) a preguntarle (.) Y dijo que sí. (El::)
colegio se cerraba (e::h) en parte por los problemas que
habían, y en parte porque no (había::) lo (suficiente::)
matrículas de niños. (0.2)” (A1, Entrevista N° 1)
“A2: Que era mentira que ()
A3: Que abrieran de nuevo la escuela (no más).
A2: Que una señora, que () cierto, esa fue la causa que
cerraron la escuela.
E: De que alguien dijo cosas.
A3: De los profesores” (A2; A3, Entrevista N° 2).
  A su vez, en el otro caso en estudio, nunca existió una
información oficial y clara desde las autoridades con respecto
al cierre ni con respecto al proceso de fusión de escuelas.
La comunidad esperó hasta el final que el cierre sólo fuese
“un rumor” y que la escuela siguiera abierta. En este caso, la
comunidad no logra comprender las razones del cierre, ni el
lugar que como ciudadanos les debería corresponder. Ello
lo experimentan desde el malestar y desde una sensación de
pérdida de vínculos afectivos relevantes que les permitían
sentirse parte legítima de un colectivo. Con el cierre de la
escuela, las familias deben trasladar a sus hijos a escuelas
consideradas urbanas, donde perciben que son ignorados,
fortaleciéndose sensaciones de marginación y de exclusión
en un modelo urbano que además resulta amenazante.
“A5: Entonces eso se pierde, porque yo tuve mi primera
reunión en el reunión del liceo de Florida y::: nadie se
miraba con nadie, nadie se saludó, nosotros entramos
a reunión, la profesora se presentó y nada más. Eh::
nosotras con las apodera’ no no hubo de piel como
cuando hay poquito alumnos, o como alguien::: (0.1)
o sea como yo antes la hija la mandé a otro colegio
de campo también existía eso de::: de piel, ahora no.
Ahora:: se miran de pie a cabeza así pero nada más que
eso, no” (A5, Entrevista N° 11).
  En ambos casos de estudio, las comunidades
experimentan estos cierres desde una sensación de pérdida
progresivade instituciones. Relatanunahistoriadonde, antes,
los servicios eran trasladados al campo; ahora, en cambio,
ellos deben movilizarse de manera obligada a los centros
urbanos cercanos. Esta pérdida progresiva reproduce una
sensación de
ir hacia abajo
para las comunidades rurales,
sintiéndose excluidos de los supuestos beneficios que el
desarrollo económico del país debería proporcionarles.
“A6: O sea si ya nos nos quitaron los colegio de campo
digamos donde uno gastaba poquito o casi nada. Nos
manda a una civilización, donde nos desarrollamos
menos, y nos van quitando más puntaje. Chuta de de no
estoy, n-no, al final no estamos entendiendo nada. O sea
la civilización en vez de ayudarnos.
1...,151,152,153,154,155,156,157,158,159,160 162,163,164,165,166,167,168,169,170,171,...268