Page 70 - Actas del 1er. Congreso nacional de ciencias sociales y educación: 22, 23 y 24 de septiembre de 2011

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Algunos autores, tales como Gimeno de Sacristán1
y Barnett2, enfatizan que el concepto de educación por
competencias carece de un marco epistemológico y
curricular. No presenta en su origen ideas ni tampoco
intenciones educativas. No tiene referencias epistemológicas
ni en torno a cómo se entiende bajo este discurso el proceso
de enseñanza y de aprendizaje, de formación de profesores,
entre muchas otras.
Sin embargo, sí es posible desprender de esta nueva
retórica reformista una visión pragmática, operacionalista
y eficienticista de la educación, que apunta a garantizar el
crecimiento sostenido de las economías y a formar mano de
obra cualificada de alto nivel.
Esta nueva retórica reformista en la cual descansa
nuestro sistema educativo, es adoptada por los y las
docentes como producto de lo que Perrenoud3 llama
hipertrofia prescriptiva, expresión que hace referencia a que
los profesores y las profesoras terminan llevando al aula
decisiones y programaciones en las cuales han tenido una
escasa o ninguna participación.
Desde esta perspectiva, es justo preguntarnos qué
ocurre con la evaluación. Lo cierto es que la evaluación,
desde esta mirada, se reduce al control y la calificación.
Control de productos acabados, con el fin de establecer
comparaciones sin considerar los contextos en los cuales
se generan y las personas que los producen. El interés
por la evaluación se ve limitado hacia los resultados que
obtienen los y las estudiantes.
1.Gimeno, J. (comp.) (2009), Educar por competencias, ¿Qué hay de
nuevo?, Morata, Madrid.
2.Barnett, R. (2001), Los límites de la competencia: el conocimiento, la
Educación Superior, y la sociedad, Gedisa, Barcelona.
3.Perronoud, Ph. (2001), “La formación de los docentes en el siglo XX”, en
Revista de Tecnología Educativa, XVI, n°3, Santiago.
Esto lleva a que la evaluación sea confundida con
la calificación, generándose su endiosamiento, lo cual
la transforma en un recurso de clasificación, selección y
comparación de unos grupos frente a otros. Es en la nota
donde se concretan resultados y se cierra un proceso que
debiera permanecer abierto.
Un ejemplo evidente de lo señalado corresponde a la
lógica de semaforizar a las escuelas según los resultado
obtenidos en la prueba SIMCE; dichos resultados son
ajenos, por cierto, a contextos sociales, culturales y
económicos.
De este modo, la estandarización y la normativización
se imponen en la práctica escolar. En este sentido, son
relevantes la aplicación de tests, las comparaciones y el uso
de premios como mecanismos de valorización.
A la luz de aquello, podemos establecer una relación
entre la evaluación estandarizada y el concepto de
educación homogeneizadora. Esto se entiende porque,
al evaluar a todos y todas por igual, es más factible hacer
comparaciones. La educación, por lo tanto, no dará espacio
a la individualidad, sino que buscará la homogeneización de
los sujetos.
Eisner4 hace referencia en forma crítica a las escuelas,
el currículo y la evaluación estandarizados a nivel mundial,
pues la comparación de los resultados permite inferir la
calidad educativa.
Lo anterior nos permite develar que las prioridades para
las escuelas y especialmente para nuestras autoridades
políticas, no han surgido de un profundo debate público
sobre la misión de la educación; al contrario, del deseo por
4.Eisner. E. (1979), The educational imagination, Macmillan, New York.