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implícito del alumno vaya ganando cotas de explicitación
que lo acerquen, en sus representaciones, al conocimiento
escolar
9
.
  De acuerdo a lo que hemos venido diciendo, resulta
evidente que el aprendizaje de técnicas y procedimientos
no es suficiente para que los estudiantes aprendan, pues se
requiere dotarlos, además, de estrategias que les permitan
hacer un uso estratégico del conocimiento. Ahora bien, si
nos situamos en el área curricular de lengua, resulta un
tanto complejo distinguir entre procedimientos específicos
(para hacer lengua) y procedimientos generales (para
aprender lengua), por cuanto “nada de lo humano y menos
aún nada del aprendizaje escolar, es ajeno al lenguaje y, por
tanto, todo lo que sirve para aprender requiere usar mejor
el lenguaje”
10
.
  Entonces, resulta fundamental conseguir lectores
autónomos, lo que, en última instancia, significa preocuparse
de que los lectores-estudiantes sean capaces de aprender
a partir de textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer
relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su
acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo,
establecer generalizaciones que permitan transferir lo
aprendido a otros contextos distintos, en definitiva, hacer un
uso estratégico de los procedimientos de comprensión de
que dispone. Por esto podemos afirmar que el significado
del texto lo construye el lector, lo cual no quiere decir que el
texto no tenga sentido en sí, sino que este significado no es
una traducción o réplica de lo que el autor quiso decir, sino
9.Rodrigo, M. J., y Correa, N. (1999), “Teorías implícitas, modelos mentales
y cambio educativo”, en Pozo, J. I. y Monereo C. (comps.),
El aprendizaje
estratégico
, Editorial Aula XXI/ Santillana, Madrid.
10.Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000),
Los procedimientos como contenidos
escolares. Uso estratégico de la información
, Editorial Edebé, Barcelona, p.
244.
una construcción que implica al texto, los conocimientos
previos de quien lee y sus objetivos.
  Consecuentemente, desde esta perspectiva, Solé
11
señala la necesidad de que se enseñe a los estudiantes a
procesar el texto y sus distintos elementos, así como a hacer
uso de las estrategias que harían posible su comprensión
en cada caso. Ello implica que el problema de la enseñanza
de la lectura no se sitúa a nivel del método, sino en su
conceptualización misma, en cómo la valoran los equipos de
profesores, en el papel que ocupa en el proyecto curricular
de la escuela, en los medios que se arbitran para favorecerla
y, por supuesto en las propuestas metodológicas que
se adoptan para enseñarla. De esta manera, un lector
comprende lo que lee, aprende, en la medida que su lectura
le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
tópicos. Así, el considerar la clase de lengua como una
interrelación de actividades complejas, teniendo en cuenta
las intencionesde los agentes, endonde se integranaspectos
cognitivos, afectivos y sociales, nos permite entender la
especificidad de la didáctica de la lengua y aproximarnos
a sus procesos de enseñanza y aprendizaje más allá de las
propuestas técnicas. Lo anterior concuerda completamente
con la afirmación de Camps, cuando explica que “la
especificidad del aprendizaje de la lengua es precisamente
la confluencia de los diferentes tipos de actividad en una
interrelación compleja de contextos dinámicos”
12
.
  De esta forma, cuando un estudiante es capaz
de reconocer un problema de aprendizaje y planifica o
selecciona ciertas acciones o procedimientos específicos
para afrontarlo, está haciendo un uso estratégico de sus
11.Solé, I. (2001), Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona.
12.Camps, A. (2001),
El aula como espacio de investigación y reflexión,
Investigaciones en didáctica de la lengua
, Editorial Grao, Barcelona, p. 10.
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