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Esto quiere decir que si preguntamos a los estudiantes
qué es el aprendizaje y qué han hecho para resolver una
determinada tarea, obtendremos distintas respuestas,
dado que responden de acuerdo a su singular manera e
interpretación del proceso de enseñanza–aprendizaje y,
por ende, una misma situación de aula puede tener tantas
representaciones como estudiantes hay en ella.
  Lo anterior nos lleva a entender que si un alumno no
responde o interpreta como lo espera el maestro, no es
un “error”, sino una respuesta desde las posibilidades o el
nivel de desarrollo del alumno que, a su vez, le permitiría al
profesor conocer desde dónde mira, observa, interpreta y
reorganiza el estudiante. Vale decir, son las interpretaciones
que realiza desde sus teorías implícitas. En base a lo
anterior, no basta sólo con presentar teorías nuevas y
proporcionar recursos o pautas de acción eficaces para
poder progresar en las formas de enseñar y aprender.
Según Pozo y otros autores
6
, lo que se debe hacer es
modificar las teorías implícitas, arraigadas profundamente y
que subyacen a las concepciones de docentes y alumnos,
por medio de un proceso de explicitación progresiva de
estas representaciones.
  En este sentido, cabe destacar que la mayor parte de los
modelos de formación del profesorado y de enseñanza aún
confían en el poder de la palabra “del conocimiento explícito
y predicado, como el motor del cambio en la comprensión
y en la acción”
7
. Por lo mismo, a partir de esta investigación
intentamos develar en qué medida la palabra se aleja de la
práctica en nuestra cultura educativa.
  Ahora bien, el aprendizaje implícito se concibe como
6.Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Pérez Echeverría, M., Mateos, M., Martín, E.
y De la Cruz, M. (2006), Op. Cit.
7.Ibíd., p. 97.
un sistema primario con respecto al explícito; recoge la
mayor parte de nuestras representaciones cotidianas como
consecuencia de la repetida exposición a situaciones de
aprendizaje, en las cuales se presentan ciertos patrones
organizados culturalmente.
  Respecto a la naturaleza y el funcionamiento de
las representaciones implícitas, los autores aludidos
anteriormente
8
señalan que éstas se relacionan con el
conocimiento procedimental (saber hacer) más que con
el conocimiento declarativo (saber decir). Estos distintos
saberes constituyen, desde el punto de vista cognitivo,
sistemas diferentes e incluso disociables, lo cual no implica
que deban funcionar de manera independiente. Lo ideal
es que en la práctica docente se puedan integrar ambos
sistemas de representaciones, con el fin de reducir la
distancia entre lo que se dice y lo que se hace.
  El cambio en las representaciones implícitas, al
posibilitarsemediante procesos de aprendizaje implícito, sólo
puede conseguirse por procesos de aprendizaje explícito.
Esto supone multiplicar las perspectivas epistémicas con
respecto a estos objetos e integrarlas en una teoría única
que reescriba las relaciones de estos componentes en un
nivel con un nuevo significado.
  Por otro lado, la calidad de los productos cognitivos
del alumno, en relación con un determinado concepto, tiene
que ver con sus conocimientos previos (sus esquemas), por
un lado, y con la calidad y variedad de los modelos mentales
que ha producido a partir de las tareas académicas y de
las evaluaciones del profesor, por el otro, y el mejor camino
para el cambio sería la integración de ambos. El reto del
cambio radica entonces en que el profesor propicie tareas
académicas cuyas demandas permitan que el conocimiento
8.Ibíd.
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