Page 223 - Actas del 1er. Congreso nacional de ciencias sociales y educación: 22, 23 y 24 de septiembre de 2011

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una serie de enunciados, cuyo sentido y estatus referencial
están asociados a explicaciones de la realidad sociocultural
y las posiciones de los sujetos en los actos individuales y
sociales, en un contexto específico; 4) Los valores y las
verdades son relativas, asociadas a la historia individual y
social de los sujetos, lo cual obliga a relativizar todo juicio
de valor; y 5) El conocimiento es un hecho político, puesto
que las categorías y los valores sociales son el resultado
de actividades sociales, construido en relaciones directas y
concretas con el medio natural, social, cultural y espiritual5.
En esa perspectiva, desde la epistemología contextual
e intercultural, el pensar reductivo, polarizante, absolutista
y/o simplista de la escuela, no se puede comprender sin
considerar la complejidad de la realidad, del mundo actual
en el campo educativo6. En la actualidad el conocimiento
científico es relativo, donde no hay verdades absolutas ni
las incertitudes del conocimiento cotidiano son completas.
Entonces, desde una perspectiva comprensiva y dialógica
del currículum se abandona la antigua concepción
del conocimiento único y apuesta a la necesidad de
interrogarlo y comprenderlo desde su contexto. Poder
estatuir el conocimiento en la escuela tiene que ver, así,
con exigencias que entendemos como vías a transitar y
un proyecto a construir con el fin de generar la relación de
saberes en los estudiantes para comprender la realidad
objetiva y subjetiva7.
5.Filippa, N. y Schiattino, E. (1997), “La transposición del conocimiento en
clases”, en Brandi, L. (1997), Conocimiento escolar y cultura institucional ,
Miño y Dávila, Madrid; Alsina, M. (1999), Comunicación intercultural ,
Anthropos Editorial, Barcelona; Castellano, A. e Hinostroza, J. (2009),
“Una perspectiva epistemológica para el estudio de las formaciones
socioculturales”, en Revista de Ciencias Sociales, Vol. XV, N° 4, Octubre-
Diciembre.
6.Alsina M. (1999), Op. Cit.
7.López M. (2008), “Merleau-Ponty: imbricación en el mundo con los
Así, el sentido del saber, lejos de fijarse en lo puramente
objetivo o subjetivo, se configura a través de procesos en
espirales recursivos y en la relación de saberes. Gestar
y validar el conocimiento nos remite a la presencia de la
ciencia y el lenguaje en la escuela, a su comprensión y a los
modos legítimos de relación con el conocimiento cotidiano8.
Según García, en la escuela, el modelo de enseñanza
está muy arraigado a la reproducción y perfección del
conocimiento pre construido por los científicos 9. Sin
embargo, el conocimiento disciplinario reconstruye y recrea
conocimientos construidos en otros contextos, sin tener
conocimiento del problema que le permitió ser develado10.
Así, todo conocimiento científico y cotidiano, supone
construcciones y no pueden avanzar ajenos a la experiencia.
Por su parte, el estudiante al ingresar a la escuela ya porta
un conjunto de conocimientos y visiones de la realidad, lo
que pertenece a su contexto cotidiano, cultural y científico11.
El supuesto es que los profesores y adultos reconocen que
los estudiantes saben, y que ellos reconocen sus propios
conocimientos para el aprendizaje de las ciencias, partiendo
de lo que se sabe, modificando, cuestionando, incluso
reafirmando el conocimiento12 .
El objetivo del artículo es analizar la construcción del
conocimiento mapuche y su relación con el conocimiento
otros”, en Revista de Filosofía, nº 44; Quintriqueo, S. y McGinity, M. (2009),
“Implicancias de un modelo curricular monocultural en la construcción de
la identidad sociocultural de alumnos/as mapuches de la IX región de La
Araucanía, Chile”, en Estudios Pedagógicos: N° 2, Valdivia.
8.García, J. (2007), Op. Cit.
9.Ibíd.
10.Rockwell, E. (1995), La escuela cotidiana , Fondo de Cultura Económica,
México; Rodrigo M. y Arnay, J. (1997), La construcción del conocimiento
escolar, Ediciones Paidós, Barcelona.
11.Quintriqueo, S. y McGinity, M. (2009), Op. Cit.
12.García, J. (2007), Op. Cit.