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constitución de lo patológico. Los individuos, afirma, no
poseen una enfermedad en sí; lo que ocurre es que, en la
interacción con los demás en la sociedad, se van dando
ciertos roles que serán juzgados como malos o buenos. Se
trataría, por lo tanto, de una forma de coexistencia deseable
o no deseable. Esto genera que el individuo marginal que
ingresa a un juicio al centro del esquema social, quede en
manos de quienes circulan dentro de este centro; se les
concede el poder y la autoridad para hacer con ellos lo que
se determine mejor.
“Si estamos inmersos en la suposición de que existimos
en un universo en el que las cosas son como son de
manera intrínsecamente independiente de nosotros (“el
niño es flojo
4
”), y, si estamos inmersos en la creencia
que podemos caracterizarlos tal como ellas son
intrínsecamente porque tenemos un acceso privilegiado
a su realidad objetiva, entonces, no tenemos otra
opción que corregir al otro por sus errores, o castigarlo
por ser desobediente, apropiándonos del poder para
hacerlo a través del derecho a ser obedecido que
otorga el conocimiento objetivo. Afirmar que se tiene
un conocimiento objetivo es plantear una exigencia
absoluta de obediencia”
5
.
  Lo que llegamos a saber, sólo logramos hacerlo desde
el centro del esquema social, desde nuestra posición
como observadores. Jamás podremos “saber” realmente
cómo es, de manera objetiva, desde el mismo margen.
Tal como mencionamos anteriormente, el constituyente de
subjetividad lo dará ese estigma, patológico para Maturana,
con el que debe cargar el marginal, un estigma dado por la
“objetividad”.
4.En este caso, correspondería a “el niño es un delincuente”, “el niño es un
peligro para la sociedad”.
5.Maturana, H. (2006),
Desde la biología a la psicología
, Editorial Universitaria,
Santiago, p. 193.
3. Referentes teóricos para nuestra propuesta de
taller
  Ahora bien, la propuesta de nuestro taller, además de
iniciarse con el cuestionamiento de estos conceptos, toma
en su construcción nociones de la educación popular de
Paulo Freire y de la educación artística de Rudolf Arnheim
6
.
Quisiéramos destacar una de las experiencias del educador
brasileño, la cual guarda relación con nuestra investigación
Durante un taller que se estaba llevando a cabo con un grupo
de pobladores, mientras se mostraban algunas imágenes, se
desarrolló el siguiente diálogo: “¿Por qué no explica el señor
primero los cuadros?, dijo cierta vez un campesino que
participaba de un “círculo de cultura” al educador (se refería
a las codificaciones). Así, concluyó, nos costará menos
y no nos dolerá la cabeza”
7
. En esta pregunta podemos
evidenciar cómo se manifiesta la lucha entre opresor y
oprimido, ya que el marginado se caracteriza por una gran
autodesvalorización. Ellos mismos absorben la visión que
tiene el opresor de ellos, llegando a creerla personal. El
problema no estaba en no poder leer una imagen, sino en
el hecho de creer que lo que hicieran estaría mal. Lo mismo
ocurre con un niño en la sala de clases: teme hablar puesto
que puede estar equivocado. El punto importante, para
nosotros, es el poder entregar al sujeto marginal un espacio
donde su experiencia sea igual de válida que la de quien
está enseñando.
  Para propiciar el diálogo en una sala de clases o,
en nuestro caso, en un taller al interior de un centro de
menores, debemos siempre mantener una conciencia de
la ignorancia. Con esto nos referimos a la forma en que
6.Véase Arnheim, R. (1979),
Arte y percepción visual: psicología del ojo
creador
, Editorial Alianza, Madrid; Arnheim, R. (1993),
Consideraciones
sobre la educación artística
, Editorial Paidós, Barcelona.
7.Freire, P. (2005),
Pedagogía del oprimido
, Editorial Siglo XXI, Buenos
Aires, p. 60.
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