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Educadores Tradicionales
Distribución según rango etario
Distribución según género
Menos de 29 años
9%
Entre 30 y
39 años
27%
Entre 40 y 49 años
26%
Entre 50 y
59 años
20%
Menos de 60 años
18%
Mujeres
33%
Hombres
67%
situación genera que los estudiantes,
producto de la discriminación y ver-
güenza que viven sus padres, no quie-
ran reconocerse como indígenas. “Los
niños que son de origen mapuche no
dicen ‘soy mapuche’, dicen ‘soy santia-
guino’”, señala.
Es ahí donde la señora Juana comienza
el trabajo, recuperando la identidad per-
dida en la familia mapuche que, en San-
tiago, vive lejos de su origen. A ellos les
dice que si no son parte de este proceso,
que si no ayudan a que el resto conozca
la cultura mapuche, ésta va a terminar
por desaparecer y la discriminación ha-
cia ellos nunca acabará.Una vez que en-
tienden eso dejan de oponer resistencia
al aprendizaje que propone Juana y, más
aún, terminan valorándolo.
Con los estudiantes sin ascendencia
mapuche tampoco es fácil: movidos
por el desconocimiento y los este-
reotipos construidos por los relatos
reproducidos en la cotidianidad y los
medios de comunicación, muestran
un alto grado de hostilidad. “Al prin-
cipio decían ‘este indio, este indio’. Yo
ardía por dentro. Les dije: los verda-
deros chilenos somos nosotros, las
primeras personas a las que nos echa-
ron los españoles. Le dije a ese niño
que nunca volviera a repetir eso y ese
niño fue uno de mis mejores alumnos.
Hubo un cambio de actitud. Al niño
no se le puede echar la culpa, porque
eso viene del hogar, de la casa. Acá no
se respeta. Entonces yo empecé a tra-
bajar con el respeto, con la conviven-
cia, a saludarse, conocerse. Esa fue mi
manera de trabajar”.
EL ORIGEN
Juana Soñan cree que la reacción
inicial a su presencia en los colegios
en los que ha trabajado, sobre todo
de parte de los profesores, fue tan
agresiva porque era percibida como
una amenaza. “Me costó más con los
otros profesores, porque ellos creían
que si me llevaban a mí a trabajar les
iban a disminuir horas a ellos, de su
espacio. Y era todo lo contrario. Ellos
no entendían que el tema nuestro es
trabajar con profesores como ellos,
porque uno va entregando la lengua”,
pero ellos son los que saben de los
procesos curriculares.
Así precisamente, lo estableció el Pro-
grama de Educación Intercultural
Bilingüe (PEIB), introducido por el
ministerio de Educación en 1996 con
el propósito de realizar cinco experien-
cias en regiones con significativa pre-
sencia indígena para, en convenio con
las universidades regionales, identificar
estrategias conducentes a la diversidad
cultural y lingüística de los estudiantes
y definir orientaciones generales para
el mejoramiento y contextualización
de las prácticas pedagógicas de los pro-
fesores, los materiales didácticos utili-
zados por los estudiantes y el curricu-
lum propuesto a nivel nacional.
Fue a partir de esa experiencia que
se comenzó a trabajar en una políti-
ca pública de inclusión escolar, que
terminó por convertirse en el SLI.
Según Claudio Millacura, Doctor en
Historia, coordinador de la Cátedra
Indígena de la Universidad de Chile
y en ese tiempo Coordinador Nacio-
nal (S) del PEIB, su aprobación fue
una pequeña conquista de un grupo
dentro del ministerio, que desde hace
años venía pujando por políticas edu-
cativas que apuntaran a la inclusión y
