Page 262 - Actas del 1er. Congreso nacional de ciencias sociales y educación: 22, 23 y 24 de septiembre de 2011

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“cuesta entender que quien va a ser profesor de matemática
conteste bien 15 de 45 preguntas”, “los resultados no son
buenos, teniendo en cuenta lo trascendente que es la
formación de los profesores porque ellos son la clave en
mejorar la calidad de la educación”, “vamos a buscar formas
de incentivar verdaderamente a quienes llegan a la carrera
docente bien formados”10, o “si los profesores no dominan
bien los contenidos de geometría tienden a no pasar algunas
materias o pasar cosas muy generales o elementales sin
profundizar mucho por ser un ámbito que no conocen”11 .
Los elementos de este discurso establecen un estándar
en donde innovar significaría cambiar dentro de los límites
que fija el programa, instalando una concepción única y
unívoca del cambio, concebido como objeto de ajuste a una
necesidad de calidad, instalando una lógica en donde los y
las profesores y profesoras deben dominar más contenidos,
por lo cual ¿podrían los currículos de FID cambiar en otra
cosa que no fuera reforzar la formación disciplinaria? Y,
más bien, ¿se puede hablar de cambiar algo, cuando lo
que finalmente se hace es reforzar una forma tradicional de
concebir nuestra formación?
Contestar bien (mal), resultados buenos (malos) y bien
formados (mal formados), representan ejemplos claros de
una forma de entender los procesos educativos, en una
lógica estructural, que establece una norma, razón y certeza,
construyendo una práctica discursiva de poder, que permite
decir lo correcto y, en consecuencia, impide otras miradas.
Las categorías y propósitos de estos discursos, como
diría Popkewitz12, van disciplinando y configurando nuestros
10.Declaraciones de Joaquín Lavín, Ministro de Educación, publicadas en el
diario La Nación (7 de Mayo de 2010).
11.Declaraciones de Carlos Eugenio Beca, Director CPEIP, 2010, www.
educarchile.cl.
12.Popkewitz, Th. (1994), Op. Cit.
sentidos de elección y posibilidad. Los curriculistas hoy - y
quienes nos formamos en esta área -, no podríamos obviar
los resultados de esta prueba al momento de proponer
cambios. Sería imposible no sumar más contenidos a sus
currículos de la formación inicial de maestros, si el discurso
de la eficiencia y calidad se legitima en el escenario público
y la práctica discursiva.
Sin embargo, propongo en este análisis una mirada del
currículum como construcción discursiva que va surgiendo
de manera paulatina con la integración de las distintas voces
y perspectivas que sobre él o sus aportaciones aparecen, a
base de los conceptos clave de saber, identidad y poder13.
Si entendemos al currículum de esta forma, resulta
complejoanalizarlospropósitosdeunapruebaestandarizada.
Cherryholmes14 señala que se debe aceptar la naturaleza
del discurso curricular fragmentada, contradictoria e
incompleta, por lo cual se debe aceptar que en el campo
del currículum no opera la norma ni el consenso, sino el
conflicto, la inestabilidad y el desacuerdo. Sin embargo, en
nuestro contexto educativo, prima una lógica discursiva que
entiende al currículum como “lo que todos los estudiantes
deben aprender a través de su experiencia escolar”15. Esta
definición enfatiza el aprendizaje y se fija en concordancia
con una estructura que comprende al currículum a partir de
lo que se aprende, en oposición a todo aquello que ‘no se
aprende’, como una oposición binaria.
Popkewitz16, en tanto, afirma que en dichas definiciones
operan los efectos de poder de la política, que despliega un
13.Da Silva, T. (2001), Espacios de Identidad , Ediciones Octaedro,
Barcelona.
14.Cherryholmes, C. (1999), Op. Cit.
15.Mineduc (2010), Marco Curricular,www.mineduc.cl.
16.Popkewitz, Th. (1994), Op. Cit.