Page 263 - Actas del 1er. Congreso nacional de ciencias sociales y educación: 22, 23 y 24 de septiembre de 2011

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conjunto de diferencias y categorías binarias que construyen
el objeto y sujeto de lo escolar; asimismo, Cherryholmes
menciona que “lo que los alumnos tienen oportunidades
de aprender, depende de lo que no tienen oportunidades
de aprender”17, entendiendo una práctica discursiva, no
una racionalidad.
En síntesis, los autores tratados me permiten concluir
que, para que existan reales espacios para la innovación
curricular, es preciso ampliar la mirada y concebir el campo
del currículum en base a incertidumbres, ambigüedades y
críticas, para comprender quiénes somos y por qué hemos
llegado a ser así. Innovar en base a las experiencias
subjetivas, dentro de la complejidad de la humanidad, libre y
sin ataduras de estructuras ahistóricas y rígidas, atrapadas
en categorías arcaicas y carentes de significados en las
experiencias cotidianas.
Finalmente, propongo que los cambios al currículum
de Formación Inicial Docente, deben incorporar una
perspectiva de género ya que, como señala Dorelo18, la
mayoría de las y los docentes creen que tratan a varones
y mujeres por igual y que deben permanecer neutrales ante
este tema, suponiendo que cualquier intervención en este
ámbito produciría cambios en la orientación sexual de las
y los estudiantes y, por ende, problemas en sus relaciones
interpersonales y familiares. Asimismo, las modificaciones en
el currículo deberían incorporar dicha perspectiva porque los
y las docentes juegan un rol relevante en la implementación
del currículum explícito y en la transmisión del currículum
oculto, reproduciendo no sólo los contenidos definidos en
los programas, sino las conductas, actitudes y estereotipos
17.Cherryholmes, C. (1999), Op. Cit., p. 171.
18.Dorelo, L. (2005), La perspectiva de Género en la Educación: la
coeducación, un desafío, ISEF Digital.
que provienen de su propia socialización de género19.
Por otra parte, el “Análisis de género en el aula” realizado
por Sernam en 200920, señala que las investigaciones
que han abordado temáticas de género y educación han
demostrado que, pese a los esfuerzos que tienden hacia
la igualdad de oportunidades y equidad entre mujeres y
hombres, las y los docentes siguen tratando a sus alumnos
y alumnas de manera distinta según su género. Asimismo,
según dicho documento, la evidencia empírica internacional
señala que “las/os profesoras/es se sienten incómodos/as
al tener que hablar sobre temas relacionados con género o
sexismo dentro del aula, en particular con la noción desafiar
los roles de género tradicionales (…) existiendo temor entre
el profesorado de reforzar ciertos estereotipos al intervenir,
pero también de respaldar estereotipos de manera implícita
al no intervenir”21.
De esta manera, la escuela y las y los docentes
impondrían experiencias de socialización distintas a hombres
y mujeres, desconociendo y, por tanto, obviando el carácter
construido e histórico del género en las y los sujetos, lo
cual se explica debido a que su propia socialización ha sido
construida bajo parámetros tradicionales y estructuralistas.
Esta demanda que instalo en el discurso actual
respecto de los efectos de poder de la prueba Inicia,
golpea una puerta que probablemente nadie abrirá. En la
lógica estructural de concebir la realidad, que espera con
ansiedad las certezas, la formación disciplinar resulta ser el
único camino posible, cercenando con ello las visiones que
19 Guerrero, E., Hurtado, V., Azúa, X. y Provoste, P. (2005), Material
de Apoyo con Perspectiva de Género para Formadores y Formadoras ,
CPEIP, MINEDUC, Hexagrama Consultores, Santiago.
20.Ibíd.
21.Ibíd.